李吉林，1938年5月生，1956年毕业于江苏省南通女子师范，毕业后在南通师范第二附属小学任教。现任江苏情境教育研究所所长，历任中国教育学会副会长，全国小学语文教学研究会副理事长，中国教育实验研究会副理事长，教育部中小学教材审查委员，中央教育科学研究所兼职研究员，南京师范大学兼职教授等。李吉林从教50年来，在许多领域作出了富有开拓性和独创性的贡献，丰富和发展了我国当代教育教学理论和教育改革实践，创立了“情境教学”“情境教育”和“情境课程”，构建了情境教育理论框架和操作体系，成为我国素质教育的一个重要模式，被列为国家教育部向全国推广的八个教育科研项目之一，相关研究先后被列为全国教育科学规划“八五”“九五”“十五”重点课题。2006年5月李吉林出版了八卷《李吉林文集》。

为进一步推广情境教育的理论与实践，开展中国与世界教育学界的对话与合作，中国教育国际交流协会、中央教育科学研究所、联合国亚太地区价值观教育中心、江苏省教育厅等于2008年11月23日，在南通联合举办了“李吉林情境教育国际论坛”。来自教育部、中国教育学会、北京师范大学等数十所高校和美国、英国、日本等国近百名教育专家学者出席。国内外的教育专家对李吉林老师在教育理论理论研究和实践探索方面的卓越成就给予了高度的评价。

李吉林老师从一个小学语文教师成长为一位教育家，是从情境教学的实验与研究开始的。她借鉴有关大脑两半球的理论、暗示原理、移情原理等心理科学以及儿童学习语言的规律，建构了情境教学的理论框架，情境教学的理论框架概括起来就是“四特点”、“五原则”。

所谓形真，就是要求形象要具有真切感，神韵相似，能达到可意会，可想见就行。如同京剧中运用的白描说法一样，演员一把船桨，就表示在水上行驶；摇一根竹鞭，就意味着跃马奔腾……虽然是如此简单，但是观众在台下看来却如同真的一般。中国画里的白描写意，简要的几笔，就勾勒出形象，并不要求重彩，看来却是那样真切、栩栩如生。情境教学也是同样的道理，以“神似”显示“形真”。“形真”不是实体的机械复制，或照相式的再造，而是以简化的形体，暗示的手法获得与实体在结构上对应的形象，从而给学生以真切之感。

“以情动情”是教育的共同规律，情境教学也不例外。教师的情感对于儿童来说，是导体，是火种。教师要善于将自己对教材的感受及其情感体验传导学生。情境教学就是以教师的情感去感染、激发学生的情感，而且教师的语言、眼神对学生都是饱含着希望和期待的，使教师的情感成为促进学生心里品质发展的因素。情切即情真意切，情感参与认知活动，充分调动主动性。情境教学是以生动形象的场景，激起学生的学习情绪为手段，连同教师的语言、情感，教学的内容以及课堂气氛组成为一个广阔的心理场，作用于儿童的心理，从而促使他们主动积极地投入整个学习活动中，达到儿童整体和谐发展的目的。

“意远“”即意境广远，形成想象契机，有效地发展想象力。“情境教学”取“情境”而不取“情景”，其原因就在于“情境”具有一定的深度与广度。情境教学讲究“情绪”和“意象”。情境，总是作为一个整体，展现在儿童的眼前，造成“直接的印象”，激起儿童的情绪，又成为一种“需要的推动”，成为学生想象的契机。教师可凭借学生的想象活动，把教材内容与所展示的、所想象的生活情境联系起来，从而为学生拓宽了广远的意境，把学生带到课文描写的那个情境中。情境教学所展现的广远意境激起儿童的想象，而儿童的想象又丰富了课文情境。

即蕴涵理念，抽象的理念伴随着形象，有效地提高认识力。情境教学的“理寓其中”，就是从教材中心出发，由教材内容决定情境教学的形式。在教学过程中，创设一个或一组围绕教材中心展现的具体情境。情境教学“理蕴”的特点，决定了儿童获得的理念，是伴随着形象与情感的，是有血有肉的。这不仅是感性的、对事物现象的认识，而且是对事物本质及其相互关系的认识。

情境教学正是具有以上所说的“形真”、“情切”、“意远”且“理寓其中”的特点，使它为学生学习语文，并通过学习语文促其他方面的发展，提供了一条有效的途径。

教学过程，准确地说应该是促进学生“自我发展”的变化过程。教学过程只有通过学习者本身的积极参与、内化、吸引才能实现。教学的这一本质属性决定了学生是教学活动的主体，学生能否主动地投入，成为教学成败的关键。把儿童带入情境，在探究的乐趣中，激发学习动机；又在连续的情境中，不断地强化学习动机。探究心理的形成，对具有好奇心、求知欲望的儿童来讲，本身就是一种满足，一种乐趣。其过程可简单地概括为：探究——满足——乐趣——产生动机。具体操作时，教师有意识地把儿童一步步带入课文描写的相关情境，让儿童感到“情境即在眼前”，“我即在情境中”。儿童可涉足其间，仿佛进入了其人可见、其声可闻、其景可观、其物可赏的境地。客观的教学情境一环环引人入胜；儿童进入情境后的热烈情绪又反过来丰富情境。他们发自内心的微笑，忍不住的哭泣，震动心灵的义愤，争先恐后表述的感受、见解……都使儿童的学习动机在这种“情”与“境”相互作用的持续下得以强化。教学终于成为“我”高兴参与的有趣的、有意义的活动。在这种热烈的内驱力推动下，学生群体为求知而乐，为探究而兴奋、激动，到达了一个比教学预期目标还要丰富得多、广阔得多的境界，真正变被动学习为自我需要。情境教学将诱发主动性放在促进儿童发展的首位，正是因为人的主动性在养成教育中对克服怠惰，激扬奋发的良好的素质具有至关重要的意义。

半个多世纪来，我国的教学习惯于“分析法”，使师生陷入烦琐哲学，导致了小学教学的形式主义。情境教学提倡小学教学“强化感受，淡化分析”，即通过优化情境引导儿童从感受美的乐趣中感知教材。优化的情境向儿童展示的可感的生活场景，生动的画面，音乐的旋律，角色的扮演或实物的演示，这些具体生动的形象，为儿童理解语言作好认识上的准备，而且是笼罩着情感色彩的认识的准备。在进入情境后，儿童作为审美主体，通过感官与心智去感受、去体验，引导儿童用他们的眼睛去凝望……在形象的感染中他们渐渐地感受到课文蕴涵的美，或是一种轻柔的美，或是一种壮阔的美，或是一种崇高的美……

儿童的视觉、听觉、运动觉就在这不断的有指导的兴奋中，在儿童感官可塑性极大的时候就变得敏锐、完善起来，这将直接影响儿童的直觉和悟性的提高。为了强化感受，情境教学注重儿童的观察活动，有计划地结合作文教学将“指导观察——发展思维——训练语言——陶冶情操”结合起来进行，指导儿童观察做到“选择美的事物”、“逐步增加难度”、“拓宽想象空间”。大自然是儿童理想的永恒智慧的源泉。——春夏秋冬、日月星辰、风云雨雪、冰雾雷电、山川田野，都是儿童观察的极美的对象。随着学生年级的升高，还必须逐步地让学生感受社会生活的美，选取那些生动的、形象鲜明的、健康的美的情境为学生提供描写美的人和事的作文题材，强化感受性，让儿童在感觉中训练感觉。感觉的训练，使儿童对周围世界日渐留心、敏感，这就开拓了源泉，积累了丰富的表象，并有效地提高了儿童的语言素养、情感素养。这是提高儿童素质的重要的基础。

“只有当教学走在儿童发展前面的时候，才是好的教学”，才能通过教学，不断地把儿童带入一个一个的永远没有终结的最近发展区，使儿童不断意识到以前没有意识到的东西。因此学生的发展的着眼点，是学生创造性的发展，创新精神的培养。

1．丰富表象，为组合新形象打下基础。情境教学，往往从观察入手。大量的观察，在儿童眼前展现一个个富有美感的、意象广远的情境，极大地丰富了儿童的表象。通过观察，储存表象，是培养儿童创造性思维的首要步骤。观察力是进行创造性思维活动不可缺少的一种智能。许多艺术家、科学家、发明家，他们的创造往往是建筑在敏锐的观察事物的基础上，或是被发现了那些被人们忽略的细节，或是在实物原型的观察中得到启发，即所谓“原型启发”，产生顿悟而豁然开朗。情境教学经常开展的有目的的观察活动，培养了孩子们注意观察，留心周围世界的细微变化的观察习惯，有效地发展了他们的观察力，在粗略观察的基础上逐步趋向精细的观察。

2．注重想象，为创造新形象提供契机。人的想象活动，总是充满创造性的。任何创造活动都离不开想象。孩子是富有想象的。世界在孩子的想象中，充满着奇异的色彩，就像童话一般。我们应该帮助他们飞向蓝天，潜入大海，越过崇山峻岭，跃过历史的长河……从而让儿童潜在的创造才能得以施展。情境教学十分注重想象。情境在很大程度上，是属相似模拟，粗略而简易，为孩子留有宽阔的想象余地。情境教学发展了孩子的想象，孩子的想象又丰富了情境。想象越丰富，对课文的理解就越深刻。当然想象必须是恰如其分，合情合理的，而且是凭借教材进行的。在阅读教学中，通过儿童的想象，有助于他们进入课文描写的情境，从而加深对课文的理解。一般可根据故事情节，想象当时的环境气氛；根据课文描写的人物的神情动作、想象人物的语言和心理活动，或根据课文描写的人物的语言、心理活动，想象人物的神情动作；根据课文中心，想象故事可能发生的情节和多种结局；根据事物的状态，想象它的过去，推测它的未来……

3．鼓励求异，培养思维的广阔性与灵活性。创造就是对表象的改造。要创造出新的形象，求异思维产生很大作用。情境教学，以观察为基础，着眼发展的教学思想体系，为儿童学习拓宽了思维空间，在启发式的教学方法的运用中，进一步促使儿童求异思维的发展，从而培养儿童思维品质日趋灵活性与广阔性。美感丰富的情境，使儿童爱看、也爱想；意象的广远，更使他们的思想无拘无束，易想也易说。所有这些，使儿童处于创造性思维积极活动的最佳心理状态。

情感是儿童思想意识，道德行为强有力的发动者和鼓舞者，情境教学正是以激发学生真情实感激发学生学习的情绪及情感，引导学生在初读课文、激发动机中“入情”；在感受课文描写的形象中“动情”；在领悟课文语言的神韵中“移情”；在表情朗读、语言训练中“抒情”。在整个教学过程中，以情感为动因，以爱国主义教育为起点，以审美教育为手段，通过感受“美”去激发“爱”，以教材语言作为凭借，采取“滴水穿石”的办法，把语文教学的教育性渗透其中。

上述诱发主动性、强化感受性、渗透教育性、突出创造性，并不是外加的，而是贯穿在儿童语言实践的过程中进行的。儿童的语言能力和智力，像其他能力一样，只有通过逐步训练，才能形成。情境教学强调基础，注重训练：（1）以词句为主的基础训练；（2）加强应用目的的整体训练；（3）结合感知为媒介的思维训练。“训练”贯穿在整个教学过程中，“训练”成为小学语文教学的主线。情境教学讲究通过语言的训练来发展思维，或通过思维的发展来提高语言能力，做到以“活”促“实”，“实”中见“活”。可以说，这是整个训练的一个原则问题。

李吉林老师的情境教学则把儿童的认知活动与情感活动结合起来，开辟了一条促进儿童主动发展、学得生动活泼的有效途径。教育总是面向未来的事业，21世纪人才活动的舞台是更加广阔、更加活跃、更加复杂的国际国内大时空，未来大教育目标激励着千百万中国的教育工作者，用广角度的思维方式，构建教育的模式。李吉林老师从未来的高度，从情境教学运用于语文单科的成功经验抽象概括出符合儿童心理特点和认识规律的带有共性的创设情境的“四为”和“五要素”。“四为”即：以“形”为手段；以“美”为突破口；以“情”为纽带；以“周围世界”为源泉。促进儿童发展的五要素，即：以培养兴趣为前提，诱发主动性；以指导观察为基础，强化感受性；以发展思维为中心，着眼创造性；以陶冶情感为动因，渗透教育性；以训练学科能力为手段，贯穿实践性。然后提出了情境教学向整体优化发展的设想，确定了《优化情境，促进整体发展》的总课题，逐步形成情境教育的实践基础和理论构想。运用“四为”，各科教学创设情境就有了依托；掌握“五要素”，各科教学进行情境教学就有了统一思想。只有统一的教育思想，才能有和谐的教育。

在探索过程中，李吉林老师以儿童的个性全面发展为目标，依据马克思关于人的活动与环境有机统一的哲学原理，借鉴心理学中暗示、移情、角色效应以及心理场等理论，构建了情境教育基本模式。

情境教育注重儿童成长的环境优化，同时强调，学校教育是一个开放的系统，应拓展教育空间，从课堂这一教育的主体区域延伸开去。学校通过多样性的课外教育活动、主题性大单元教育活动、野外情境教育活动等三个领域拓宽教育空间，丰富促进儿童身心素质发展的“教育源”，使儿童身在学校，而心灵无处不受到滋润、感悟，从而提高教育的整体效益。而净、美、智的家庭情境，使学生在学校所受的教育，不但不至被削弱、抵制，而且得到补充，得到强化。

情境教育通过亲和的人际情境和生动的学习情境来缩短儿童与老师、与同学、与教学内容的心理距离，促使儿童以最佳的情绪状态，主动投入，主动参与，获得主动发展。（1）创设亲、助、乐的人际情境，缩短教育者与被教育者之间的距离及学习者之间的距离。（2）创设美、趣、智的教学情境，缩短教学内容与学习者之间的距离

根据学生在教育教学活动中的主体地位，情境教育让儿童在已创设的特定情境中，担当角色，扮演角色。扮演的角色除教材中的角色外，大致有三类：(1)担当向往的角色；(2)扮演童话角色；(3)扮演现实中的角色。角色的转换，使学生忘我地由“扮演角色”到“进入角色”，由教育教学的“被动角色”跃为“主动角色”。

情境教育强调“着眼发展，着力基础”，“从未来出发，从现在做起”，进行有序的系统的实践操作。儿童的实践操作，根据教育教学内容的性质、特点，大致有下列三种 ：(l)实体性现场操作，让学生从小步入生活，面向社会；(2)模拟性相似操作，儿童自己动手动脑，极易产生顿悟；(3)符号性趣味操作，通过情绪的作用，为符号性操作添“趣”。而随着现代意识的注入，教师已不再仅仅是一般意义上的知识的传授者，而是播种者，唤醒者，鼓舞者——去播洒创新的种子，去唤醒创新的潜能，去鼓舞创新的志向。小学课堂教学创新能力的培养，主要是培养一种创新的精神、创新的愿望、求异的思维品质，让其初步体验到创新的快乐。可以从下面三个方面着手：（1）在审美愉悦中，培育创新的土壤，让思维进入最佳的心理状态；（2）在和谐的师生关系中，激活创新的潜能，让情感点燃智慧的火花；（3）在观察与想象中，拓宽创新的空间，让思维插上翅膀；（4）在学科训练中，培养扎实的实践能力，为创新打下必要的基础。

情境教育的操作要素，概括起来有五条：以“美”为境界，以“思”为核心，以“情”为纽带，以“儿童活动”为途径，以“周围世界”为源泉。

教学需要美，但是现实生活中我们的教学却常常忘却了“美”，远离了“美”。美，是教育的磁石。这块磁石就在教师备课笔记的旁边闪烁着光亮，是拿起还是放下，教学的效果就大不一样。多少年来，我们的教学忽略了“美”的功能、“美”的力度。缺乏美感的教学，失却了师生间生命对话的勃勃生机，失却了对儿童幼小心灵的润泽，课堂教学便成了没有色彩、没有生气、没有情趣的单纯的符号活动。孩子生来具有的审美需求没有得到满足，从何产生愉悦的情绪，产生主动投入教学过程的“力”呢?没有主动投入教学过程的“力”，教学的主体性又如何体现呢?

小学教育从某种意义上来讲，是学习、熟知人类积累的文化遗产，从而了解人类文明史的进程，体验人类文明的光辉，让儿童从中获得人类创造世界的精神力量，连同知识，最终转化成为儿童内心的精神财富，使儿童的精神世界日益丰富起来，这正是素质教育要我们到达的美好的境界。以美为境界，让儿童受到美感的陶冶及完美人格的培养，可走出一条实施素质教育的路来。因为美能激智，美能发辞，美能冶情，美能育德。总之，美有助于儿童人格的和谐发展。事实上，无论是文科还是理科，都是“美”的结晶。人类文明史的财富，都渗透着人类创造美的智慧和血汗，我们每天所教的学科，本身都渗透着美，蕴涵着美。因此，我们的教学不仅是为了学生知识的习得，还为了丰富他们的精神世界。以“美”为境界，既是从“美”着手，具体地说就是选择“美”的教学手段，运用“美”的教学语言，显现“美”的教学内容，从而让学生感受其美，理解其美，热情地创造美，最终达到教学的完美境界。

每一个大脑功能健全的孩子蕴藏着丰富的甚至无法估量的资源，那就是人的潜在的智慧，“沉睡着”的力量。小学阶段是人的潜在智慧发展的最佳时期，儿童的潜在智慧，作为人的一种“可能能力”，教师在教学活动中必须有意识地发展、开发。儿童的语言活动、认知活动，连同情感活动，无不受其思维活动的支配、调控。因此，情境教育从儿童发展的明天考虑今天的教学，在理论构建上，提出以“思”为核心，促进儿童素质的发展，主张教师的教学应始终以儿童思维发展这一核心，设计组织教学过程，努力把孩子教聪明，并且以“发展儿童的创造力”作为不懈追求的教育的高境界。

事实上，儿童是具有创造性的，孩子是喜欢想象的，他们生来求异，不愿像鹦鹉学舌那样没有自己的思想。只要教师有心、有情，儿童潜在着的创造性是完全可以被激活的。当然，儿时的创造并不意味着非要发明什么，教育重在激发儿童创造的欲望，着力培养创造的活力、创新的意识、创新的精神。（1）倾注期待，在最佳的心理状态下积极思维。唤醒创新的潜能。儿童的思维活动往往受到外界环境的影响，在他们心里感到有负担，受到压抑时，便处于抑制状态。教师在孩子心目中是最富权威的人，加上教师的过严要求，常常使学生敬而生畏，这种“敬畏”就是一种无形的束缚，甚至是一种思维的桎梏。德国教育家第斯多惠早就指出：“我们认为教学的艺术，不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”这表明，以这种兴奋的情绪，热切的主动性，勃勃的生机，去激励、唤醒、鼓舞学生，殷切地期待学生，坚信学生一定会成功，才是真正的引导儿童开启智慧大门的闪光的金钥匙。因为学生会从教师的爱中获得信心，获得力量。这种信念往往转化成一种积极向着教学目标的驱动力，学生情不自禁地从储存在大脑里的信息、映像中进行检索，并加以沟通组合、叠加，迸发出智慧的火花。每到此时，教师再给予热情的称赞，使孩子体验到自信，感受动脑的快乐、幸福，在这经常的期盼激励中，儿童的内心会形成激发自我潜在智慧的心理倾向。孩子的创造活动是在无拘无束的宽松氛围中进行的，而教师的宽容、期待、激励，是孩子创造的至关重要的诱发因素。师生之间建立起亲和、融洽的关系，会给孩子带来敢于创造的勇气，乐于创造的热情，“我能创造”的自信，以及创造成功的快乐。（2）启迪想象，在宽阔的思维空间中组合新的形象，提供创新的契机。应该说，每一个大脑功能正常的儿童，都潜在着巨大的创造潜能，既可发展——强化，也可压抑——泯灭。要创造必然要展开想象，素质教育特别强调创新能力的培养。情境教育中强调对教材形象的感受，教师常常运用图画的形象、音乐的形象、角色扮演的形象、生活的场景，再现教材描写的形象，包括数学中数的感受，让数学与生活沟通，在小学各科教学中都通过形象，结合教师的语言描绘给孩子留下鲜明的印象。此时，教师的语言描绘，以及带着与作者产生共鸣的真切的情意，能够激起儿童的情绪，巧妙地把儿童的认识活动与情感活动结合起来。“形”与“情”促使孩子的幻想、联想，想象的翅膀悄然张开。形象越是鲜明丰富，感觉越是敏锐，大脑越是兴奋，形象思维活动也越是活跃。在优化的情境中，让学生获得事物的“直接印象”，激起学生组合新形象的需求，利用广远的意境，让学生展开奇特的想象，为创造新形象提供契机。此时，儿童潜在的创造性易于突发表现出来，教师及时加以肯定、鼓励，使学生潜在的创新能力得到发展。启迪想象，十分有利于直觉的培养。世界上最娇嫩的东西，莫过于孩子的大脑。通过天长日久的观察感受，训练感官，强化感知觉，积聚大量表象与经验，并实现、强调教材形象的某一部分，使儿童潜在的直觉在外界有利因素的碰撞下，迸发出直觉思维的火花。（3）结合实践，在有情有趣的学科活动中。将创新能力的培养落到实处。培养儿童的创新能力，学校课堂是重要的阵地，也就是儿童创新能力、创新精神的培养必须结合学科实践进行，变复现式的记忆为创造性的训练。也只有结合学科训练进行，培养儿童的创新能力才能落到实处。

在语文教学中，情境教育主张结合词的训练，培养思维的准确性；引导运用修辞手法，丰富思维的形象性：通过篇章的训练，发展思维的有序性；在综合性的语言训练中，培养学生思维的灵活性和广阔性；通过想象性作文，发展思维的创造性、求异性。就拿语言训练来说，或改变体裁，或转变人称，或增添角色，或续编故事，或抒发情感，或阐述道理。从语言形式讲，有独白，有对白，也有多角色的表演，灵活运用已学的词、句、篇、修辞手法。在数学教学中，主张结合熟练的计算，训练思维的敏捷性：结合几何的理解，训练思维的形象性：结合应用题的演算及自编，培养思维的逻辑性；结合公式定理的探究，培养思维的创造性。利用情境，进行角色趣味计算、演算竞赛、小博士解难题、一题多解小比赛，在情境中“自编应用题”、“探索公式的发现”以及模拟操作、现场实地操作、符号性趣味操作。在各科训练中进行感知为媒介的思维训练，更有利于学生创新能力的培养。在训练中，大胆放手，鼓励求异，使儿童创新能力的培养得到持久而经常的训练。

情感素养是人的一切素养的血肉。没有情感，就没有什么素质可言。从素质教育的目标来讲，更应该培养、发展儿童的情感。“教育是充满情感、充满爱的事业，没有情感的教育是苍白无力的。”学生是最富有情感的人，他们稚嫩的心田，需要情感的滋润，他们的智力活动、行为动机，存很大的程度上也都受到情感的驱动。因此，世界教育的趋向，已从注重知识——注重能力——注重智力，发展到日益重视情感的教育。这就是说，让情感进入学校，进入课堂，进入每一个学生的认知活动中。只有这样，才能培养出具有完满人格的人，也才能真正完成素质教育的神圣使命。然而，任何一种美好情感，并不是与生俱来的，而要靠后天的熏陶和培养。所以，情境教育提出以“情”为纽带，缩短心理距离的理论，让情感纽带连接在教师——学生一——材之间，形成互动的情感网络。（1）教师与学生之间，真情交融要让儿童的情感伴随着学习活动，这有一个过程，其间包含着儿童的心理进程，首先需要启动。让学生对新课的学习，形成一种企盼的欲望、关注的心理。可以从课文中选取一个美好的场景，一个或几个角色的鲜明形象，一个引人入胜的结局来组织考虑导语；或者通过实物的展现，一个模拟实验的演示……优化的情境是教师的情感与优选的手段交融在一起创设的。教师的心和孩子的心是相通的，是连在一起的，常常是和学生一样全身心地沉浸其中。学生，尤其是小学生，都特别敬爱教师，也希望教师喜欢自己，但教师是否喜欢自己呢?幼小的心灵会十分敏锐地触摸到教师内心的情弦。孩子一旦觉得教师爱自己，那么他一下子会变得活泼聪明起来，充满信心；倘若觉察到教师对自己冷漠或者歧视，那么他会顿觉自己不行，潜在智慧的幼芽便不能及时萌发，连同个性也不可能在这种失落和畏惧中得到充分的发展。所以，没有爱和自信的学习是不会成功的。情境教育主张作为一个真正的教师，首先必须懂得珍爱孩子纯真的情感，学会透过“黑箱”窥测到其间熠熠发光的珍宝，以爱孩子为天职，为促进孩子获得充分发展而倾注真情，细心地触及孩子的情感领域，从而建立起亲和的师生关系。渲染一种温暖和谐的、可以信赖的、充满自信的、无拘无束的情境。如果把孩子比作小鸟，教师给他们的不应是鸟窝，而是一片蓝天；如果把孩子比作小鱼，为他们准备的不应是一只鱼缸，而是一条清澈的潺潺流动的小溪。师生真情的交融形成教与学相互推进的合力，使教学活动在亲、助、乐的人际情境的作用下，在适宜儿童主动投入教学过程的心理世界中进行。（2）教材与学生之间，引发共鸣“教材——学生”之间情感的桥梁便是教师的情感。教材蕴涵的情感是靠教师去传递，去强化，让学生随着教学过程的推进，人情、动情、移情、抒情。情感的纽带就联结、沟通、牵动在教材——学生——教师之间。教师的真情成了导体，成了火种，于是去传递，去点燃学生情感的火苗。这时学生往往情不自禁地将自己的情感移向教材中的对象，并随着情感体验而加深。这样，在教学活动起始阶段产生的激情，通过情感的弥散，处于相对稳定的状态，从而有效地将情感活动与认知活动结合起来。也就是说，学生与教材之间，引发情感共鸣，有一个过程。由于情境的优化，学生与学生之间友爱亲密。他们在情境中相互切磋，你提问我回答，你说错我纠正，你优秀我学习，你掉队我帮助，学会互补，学会肯定别人，学会与他人合作。这就使情境教育形成的亲、助、和的人际情境，非常有利于学生合作精神的培养，而学生的合作、交往又丰富了人际情境。

总之，以“情”为纽带，培养儿童的高级情感，既是教育教学的目的，又是促进儿童主动发展的有效手段。情感这一纽带是贯穿在整个教学过程中的，师生的情感随着课文情感的起伏而推进、延续。课堂教学有情感纽带的牵动、维系，变得更富有诱惑力，学生的好学精神得到有效的培养，并且在和谐相助的情境中，促进学生爱学、乐学，使其受到教材情感的共鸣，逐渐懂得热爱崇高。追求美好。情境教育为全面提高人才素质的奠基工作，是微妙而长期的，也是美好的。

学生，尤其是小学生，在他们身体迅速成长的时候，往往是通过自身的活动，去认识世界，体验生活，学习本领的。因为“人正是在活动的时候，才进行思考、作出判断的”，这就像雏鹰的翅膀是在飞翔的活动中练硬的。活动是儿童发展的源泉，是他的全部生活及其个性形成的条件。至今，当人们一提起活动，总觉得在课外，其实发展是在活动和相互关系的过程中进行的——这是关于人的公认的科学的一条根本原则。在课堂教学中促进儿童素质发展的主要途径，便是儿童活动。因此，在进一步推进素质教育的今天，让孩子在教学过程中充分地活动，显得更加重要。把活动融进学科课程，这就可以有效地克服单纯学科课程“重讲、轻练”，“重知识、轻能力”，以及因缺乏应用操作而削弱了实践性的弊端。另一方面，也在一定程度上弥补了单纯活动课程往往易陷入知识无体系状态的缺陷。这不仅让儿童活动在课堂教学中得到保证，而且以儿童知识、智能、情感意志获得尽可能大地发展为目标导向。

情境教育主张各科教学重视通过儿童自己的活动，主动探究获取经验。儿童在他们身体迅速成长的时候，往往是通过自身的活动去认识世界、体验生活、学习本领的。在生活与学习中，孩子总是喜欢亲眼看一看，亲耳听一听，用手摸一摸、试一试。应该说，没有孩子的活动，就不可能迈出人生的第一步。我们的教学理要顺应孩子的需求与发展规律。学生在优化的情境中活动起来，在活动中他们为可以显示自己的力量，表现自己的聪明才智，感到无比的兴奋。客观环境与主体活动的充分的和谐协同，使学生全身心地沉浸其中。通过自身的感悟、操作、体验、陶冶，得到充分、主动的发展。儿童主体意识在教学过程中，通过活动就可以有效、迅速地形成，并日益强化，获得主动发展，变成现实。情境教育将儿童活动融入学科课程，教学过程随着儿童的活动推进，再利用角色效应进行，课堂教学比起单一的“灌注式”教学就丰富多了。但是，在教学过程中让儿童活动，并不是追求形式的生动，而是让儿童通过自身的活动，充实教学内容，丰富教学形式，让儿童乐中学、趣中学、动中学、做中学。既然如此，将活动贯穿于教学过程，就不能游离于教学内容之外，而要突出教材重点，针对教材特点，突破教材难点，具有鲜明的学科特点，与能力训练相结合，从而加强基础。应该看到，人的诸多能力，事实上正是在一次又一次的活动中逐渐形成，并得到提高的。很难想象一个关在屋子里死读书，与外界很少交往的人。能善于辞令，与陌生人侃侃而谈，具有较强的交往能力。在教学过程中，学生的活动包括在优化的儿童喜闻乐见的情境中感知、思维、语言、交往、实际操作、游戏以及艺术活动等。如我们结合教学内容，引导学生进行分析、归纳、推导、联想、想象的思维活动；讨论、商量、讲述、对白、演讲、争辩的语言活动；在比较、辨别、评价活动中培养学生的辨别、鉴赏能力；朗读、默读、速读、查找、检索资料，在演示、表演、模拟活动中培养学生的实际应用能力。年级不同，班级特点、活动内容与形式也会不一样。教无定法，教学过程中儿童的活动更不必划一，所设计活动与能力训练相结合即可。在教学过程中，让儿童充分活动，极大地激发了儿童的学习动机，他们感到无限快乐，他们似乎发现了自己，感到自己的力量在增长，那是精神的、智慧的力量。活动为儿童开拓了宽阔的创造空间，一种更高的追求，自己能表现得更完美的渴望，随着活动与日俱增。这时，教师也会猛然发现，活动使孩子变得又聪明又能干，似乎一下子长大了许多。如此引而不发、循循善诱，必然水到渠成。

人类是大自然之子，大自然是人类生活的根基、智慧的源泉。大自然的万千姿态、绚丽色彩及富有音乐感的声响，又成为对儿童进行审美教育的教材。语文教材中的许多名篇及课文，就是取材于大自然。然而现在的“注入式”教学已经忘却了大自然这本“好书”，忘记了大自然是广阔、多姿多彩的生动课堂。语文教学已经将学校的高墙与大自然隔开，单纯的语言思维不仅打破了第二信号系统与第一信号系统之间的平衡，而且已经逐渐导致第二信号系统源泉的枯竭。根据巴甫洛夫学说，同和符号需要从形象方面得到不断的强化，其途径就是与周围世界、与生活接触。我们不会忘记，人类从婴儿时期到学龄前期，从单词到短语，从多个词排列、组合成句，逐渐达到语言自动化的复杂过程，是在没有教师、没有教科书的情况下，独立克服了最初学习语言的种种困难完成的。是靠幼儿在大自然的怀抱里吮吸丰富的营养，在生活的具体情境中，迅速地发展了感知觉，在这样的基础上，才学会语言，掌握符号，保持着两个信号系统的平衡。但是，我们却常常会丢弃儿童独立学习语言的这一成功经验，在不知不觉中，把儿童自然保持的两个信号系统的联系割断，使之失去两者之间的平衡。这是小学语文教师很容易犯的一个错误，我们应该顺乎自然，利用儿童学习语言的经验，让儿童回归大自然，投入周围世界宽阔而丰厚的怀抱中去。情境教育正是掌握了儿童认识世界、学习语言的规律，十分注重儿童与大自然的接触，引导他们由近及远地、由表及里地渐次认识周围世界。可以特设观察说话、写话及野外活动，这就在开设的课程类型上为儿童接触大自然、接触周围世界，保持两个信号系统的平衡得到保证。

残疾人是社会中的弱势群体，所以很多《品德与社会》课教师都把《走进残疾人》一课的教学目标定位在尊重和关爱上，即让学生学会尊重残疾人，关心帮助残疾人。这种定位无疑是正确的，但是在教学实施的过程中，总是感觉课堂缺了点什么。直到北京残奥会的召开，当看到残疾人顽强拼搏的比赛场景时，我豁然明白了是传统的思维定势一直让我们站在正常人健全人的角度带着同情与怜悯看残疾人,而忽略了残疾人自身的坚强。由于健康的孩子没有残疾人生活的切身体验，课堂上热热闹闹，课后依然是效果平平，学生的心灵依旧没有被触动。观看残奥会比赛给我们的启示是应该换一个角度看残疾人，虽然这是一个弱势群体，但并不是每一个残疾人都是弱者！相反很多残疾人是生活的强者是成功者，他们做出了很多正常人都难以做到的事情。以这样的眼光再来看这些残疾人，就感觉那份尊重那份关爱显得太单薄了。残疾人的自强不息应该给我们这些健全人以什么样的启发和启示？我们应该怎么样面对自己的生活？基于这样的认识，我重新设计了《走进残疾人》一课的教学，收到了很好的教学效果。

首先是教学目标的改变，在尊重和关爱的基础上，增加了一个新目标：从残疾人身上汲取成长的力量，勇敢地面对生活中的困难挫折。教学目标的改变意味着课堂的改变，在教学的过程中，让学生通过多种方式去感受体验残疾人的生活，感悟残疾人的坚强，在体验感悟的基础上形成对残疾人的尊重和关爱，更重要的是形成学生自己对生活的认识，对生活的态度。

课一开始，我精心设计了这样的导语：同学们，2008年的9月17日，这是一个令人难忘的日子，世界的目光聚焦北京残奥会闭幕式。这是一个欢乐的夜晚，缤纷的礼花在夜空中灿烂地绽放，美丽的香山红叶纷纷扬扬从天而降。国际残奥会主席克雷文先生用汉语深情致谢：“谢谢香港！谢谢青岛！谢谢北京！谢谢中国！”随着残奥会会旗徐徐降落，残奥圣火缓缓熄灭，举世瞩目的北京残奥会圆满地结束了。中国政府兑现了对世界的承诺：两个奥运同样精彩。圣火虽已熄灭，但它给人类带来的激情与梦想永远激励着人们不断超越身体的极限，去创造一个个生命的奇迹。各项赛事虽已结束，那一个个拼搏的身影一张张冠军的脸庞却永远留在我们的记忆里。现在就让我们开启记忆之门，说说出你喜欢的世界冠军。学生所熟悉的冠军大多是奥运冠军，像是郭晶晶、菲尔普斯等人，很少有人甚至是没有人会说到残奥会冠军。此时教师出示点燃残奥会圣火的运动员侯斌、中国首枚残奥会金牌获得者平亚丽手持火炬的图片，让学生猜猜这两位冠军是谁。一般情况下学生是猜不出来的，教师介绍这两位冠军的事迹后提出问题：同样是冠军，为什么这两位冠军却不为人所知？从而引出残疾人的课题。这样的导课设计是让残疾人在辉煌的残奥会闭幕式中出场，目的是向学生渗透平等的理念，残疾人和正常人是平等的，他们和我们一样共享蓝天共享奥运。说说喜欢的冠军是为残奥会冠军的出场做铺垫，以便形成鲜明的对比，残奥会冠军面临的处境是：一方面是骄人的成绩，一方面是不为人知默默忍受的寂寞与辛苦。这样的导课设计很容易引发学生的情感共鸣，走进残疾人了解残疾人的愿望会更加强烈，从而达到课伊始情已动的教学效果。

学生都是正常人健全人，残疾人的生活对他们来说是陌生的。怎样走进解残疾人呢？最好的办法就是去亲身体验一下。我设计了四个体验活动：

1．体验盲人：学生自由组合，两人一组体验盲人行走。要求戴好眼罩，在体验过程中不能随意摘掉眼罩。另一人保护他的安全。只有当体验者遇到危险时才能帮助他，一般情况下不能告诉他怎么走，也不能搀扶，然后两人互换角色体验。

2．体验聋哑人：自由组合，两人一组，体验聋哑人表情达意。要求不能说话，只能用动作手势将信封里纸条上的内容传达给同伴，另一人猜猜他所表达的意思，然后两人互换角色体验。

3．体验上肢残疾：捆绑双手背到身后，试着把上衣服穿好。

4．体验下肢残疾：蜷起右腿，不能触地，单腿爬楼梯。

一番体验后，让学生交流体验感受。体验盲人的同学说“我的眼前黑洞洞的，伸出手摸索着前进，不敢迈步，害怕摔倒。”“蒙上眼睛，看不到东西，很紧张很闷得慌，我想盲人一定很痛苦。”“睁开眼睛的一霎那，我觉得世界上从来没有像现在美好！我真是太幸福了，因为我拥有一双明亮的眼睛，可以看到这个美丽的世界。”体验聋哑人的学生的感受是：无论我怎么打手势，他怎么也猜不准我的意思，真把我给急死了。聋哑人生活在无声的世界里，他们听不到这个世界上所有的声音！他们有了痛苦无法向人倾诉，有了快乐也无法和人分享。体验上肢残疾的学生感到没有手真是太难了！穿衣原本是举手之劳的事情，对于上肢残疾人来说如此艰难！我们仅仅是体验了几分钟，残疾人的一辈子都要这样生活，他们会有多难哪！体验下肢残疾的学生感受是单腿爬楼梯不平稳很费劲，还要用手把着栏杆，最后的时候，累的左腿都打哆嗦了。平日里我们欢呼雀跃奔跑自如是多么开心，腿有肢残疾的人就没有这份奔跑的快乐！

学生在体验活动中真真切切地走进了残疾人，残疾人生活的困难已经是不言而喻。一番体验胜过千言万语的说教，体验活动收到了“润物细无声”的教育效果。

三、讲述残疾人的故事，带着感动走进残疾人

同学们一次次被残疾人感动着，即使是生命的双翼不幸被折断，坚强的力量也会让其高高地飞翔！从走进残疾人到认识自己内心潜在的坚强，学生就会认识到和残疾人相比，我们已经是很幸运了，残疾人尚且能够做得那么好，当我们面对困难和挫折的时候，就没有什么理由去埋怨去退缩去彷徨，更应该让生命活得有价值有意义，让生命更活得加精彩。这个环节已经实现了第三个教学目标：从残疾人身上汲取成长的力量，勇敢的面对生活中的困难挫折。

思考题：结合实际，谈谈你是如何运用情境进行教育教学工作的？