《合作学习教学策略》读书札记
张金初 2014.2
一、合作学习的基本含义
合作学习是以学习小组为组织形式，系统利用教学动态因素之间的互动来促进学习，以团体成绩为评价标准，共同达成教学目标的活动。
二、合作学习的基本要素
对于任何一种形式的合作学习来说，有一些基本的因素是共有的。关于合作学习基本要
素的研究与认识主要有以下几种。
（一）三因素理论
斯莱文认为，大多数的合作学习模式都具有三个核心因素，它们是小组目标、个体责任和成功的均等机会。
1.小组目标
小组目标(group goals)是合作学习的内在动机，它有助于形成一种精神并鼓励学生们彼此帮助。斯莱文认为，典型的课堂教学通常是通过三种目标结构中的一种来演进的。
在竞争性的课堂上，个人朝向目标的努力会伤害其他学生的利益。在这种情况下，教师通常是按照正态曲线来评定学生的成绩的，而且学生彼此竞争也就是为了取得一个好的等次。一个学生的成功就意味着其他学生的失败。
在个人主义的课堂上，每个学生的努力对于他人来讲没有任何意义，因为他们是独立学习，与他人无关。
在合作性的课堂上，个人的努力有助于其他学生的目标达成。这类似于足球比赛，个人努力非常重要，但衡量标准则是全队的表现。
2.个体责任
虽然我们强调小组目标的意义，但在合作学习模式中，个人学习仍然是十分重要的。个体责任(individual accountability)要求每个合作学习小组的成员都要保证他们对所教概念和技能的掌握。这实际上就是要求每个学生都能达成小组目标，掌握教学内容，不使一个学生落伍。
3.成功的均等机会
小组目标构建了小组的凝聚力；个体责任保证了每个小组成员都能学会学习内容。成功的均等机会(equal opportunity for success)是合作学习的第三个要素，它可以激发学生的学习动机。这一因素在背景知识和技能水平方面存在差异的异质班级中显得特别重要。成功的均等机会意味着所有的学生，不管其能力或背景如何，他们的努力都可以得到认可。
（二）四因素理论
加拿大著名合作学习研究专家库埃豪(Coelho，E．)提出了一个与斯莱文的三因素理论略有不同的四因素理论，并在北美的合作学习理论界有一定影响。她认为，成功的课堂合作取决于四个关键因素：小组形成与管理(group formation and management)、任务设计(task design)、社会因素(social component)和探索性谈话(exploratory talk)。
1.小组形成与管理
库埃豪认为，在小组形成上，异质小组的运用最为有效。她建议小组形成时要注意四个标准：一是学业成绩的水平；二是在教学语言方面的水平；三是种族和伦理背景；四是性别、年龄、人格类型和学习风格：另外，她认为4人小组最为灵活，因为可以随时调整为配对形式进行活动。
2.任务设计
任务设计的方式在很大程度上决定着学生们是否能有效地进行合作性的活动。因此，在任务设计时，库埃豪要求注意使学习任务体现出相互依赖的特性并落实个体责任。
3.社会因素
合作学习的一个非常重要的特征就是强调对合作的习得。学生们共同学习和探索学科知识的过程可以习得和练习合作的技能。教师在学生习得合作技能的过程中起着十分重要的作用。库埃豪认为,合作技能、功能语言和评价是合作学习所涉及的最重要的三个因素。
4.探索性谈话
学习者是通过语言来理解观念的。小组中的谈话是学习的重要工具，因为它给学生提供机会来进行探讨、澄清、详述和内化观念。库埃豪提出了小型非判断性论坛 (small non-
judgrnental forum)的倡议，提倡学生们出声地进行思考，进行无拘无束的交流。
（三）五因素理论
虽然世界各国的合作学习研究者大都有着自己对合作学习基本要素的认识，但从目前的研究文献看，大家比较公认的理论当推美蚵明尼苏达大学合作学习中心约翰逊兄弟提出的五因素理论。
约翰逊等人认为，合作学习的关键因素有5个，它们是：积极互赖(positive interdependence)、面对面的促进性互动(face-to-face promotive interaction)、个体责任(individual accountability)、人际和小组技能(interpersonal and small group skills)和小组自评(group processing)。将这些要素系统地组合在小组学习的情境中，有助于保证合作学习的努力，并能使合作学习的有序实施取得长期的成功。
1.积极互赖
约翰逊等人认为，构成合作学习的第一个也是最重要的因素就是积极互赖。没有互赖，就没有合作。在合作学习的情境中，学生们有两个责任：一是学会所布置的材料；二是确保所有的小组成员都学会所布置的材料。这两项责任的技术术语就称为积极互赖。
在合作学习时，要使学生获得积极互赖，简单地将他们分组，告诉他们在一起活动不一定完全奏效。在一个小组中，有许多方式可用于积极互赖的构建。
(1)积极的目标互赖
为了使学生们理解他们之间是一种休戚相关的关系，并且关注彼此的学习状况，教师必须确立一个明确的小组目标，如“学会布置的材料并确保所有小组成员也学会这些材料”j小组目标通常就是一堂课的一个组成部分。
(2)积极的奖励互赖
当小组达成了它的目标时，所有的成员都能得到同样的奖励。例如，当所有的小组成员在一次测验中的分数都在80分以上，那么，每一个学生可以得到1分的奖励。再如，如果全组项目完成的令人满意，那么，每个小组成员可以获得额外的休息时间或一枚五星等奖励。积极的奖励互赖打破了小组由好学生包揽一切或小组成员各自为阵的格局，可以推动小组成员相互帮助、共同进步。奖励的选择和运用主要取决于一种奖励是否对学生具有鼓励作用以及教师对待奖励所持的观点和态度。研究认为，对小组努力和成功的常规奖励和庆祝活动能够提高合作的质量。
(3)积极的角色互赖
为了完成某一任务，每个小组成员都承担着互补且有内在美联的角色，以使小组责任具体化。在小组活动中，不同成员可以分别承担以下角色：
总结人：负责重述小组的主要结论和答案；
记录员：负责记录小组讨论的决议和编写小组报告；
检查者：负责保证小组成员都能清楚说出小组得出的答案或结论；
精确性裁判：负责纠正别人在解释或总结中的任何错误；
联络员：负责小组与教师及其他小组进行联络和协调；
观察员：负责关注小组的活动情况，为改善或提高小组活动效率提供建议。
上述这些角色对于高质量的合作学习来讲十分重要。
(4)积极的资料互赖
使每个小组成员只占有完成小组任务所需的资料的一部分，而不是全部，由此可以达到积极的资料互赖。在小组成员分工的基础上，最后小组成员进行合作。也就是说，要完成小组任务，达成小组目标，小组成员还必须将个人占有的资料合并在一起，还原为一份完整的资料。通过有限制地发放小组活动所需要的资料，可以促进学生之间的合作关系。
2.面对面的促进性互动
积极互赖产生促进性的互动。促进性的互动是指学生们相互鼓励和彼此支持为取得良好成绩、完成任务、得到结论等而付出的努力。尽管积极互赖对教育结果具有一定影响，但由社会能力、心理调适和积极的内在关系所推动的个体间的积极互动则是起决定性作用韵因索。合作课堂中的积极互动通常表现为：个体彼此提供足够和有效的帮助；交流所需的信息和资料，以更有效地处理和加工信息；提供反馈信息以便更好地进行继起的作业；对彼此
得出的结论和推理进行质疑，以提高决策的质量和对所研究问题的理解；支持为取得双方目标所付出的努力；影响小组成员为达成小组目标所做的努力；能以信任和值得信任的方式进行活动；有为双方的共同利益而努力的动机；保持一种适度的焦虑和心理压力，等等。
合作学习要求学生进行面对面的互动，由此促进彼此学业成绩的提升。从本质上讲，积极互赖本身并没有什么神奇的魔力，是由于积极互赖所激发的学生之间的互动和言语交流，才使得教育的结果发生某种变化。在合作学习课堂上，教师应当最大程度地给学生提供机会，让学生们相互帮助、相互支持，相互鼓励，并对彼此为学习而做出的努力给予赞扬。
约翰逊等人认为，课堂上面对面的促进性互动可以产生许多教育效果。第一，_些重要的认知活动和人际动力只有在学生们彼此解释他们是如何得出问题的结论时才会产生。这些活动包括，对如何解决问题的口头解释，讨论所学概念的性质，将自己的知识教给小组的其他成员以及阐明现有知识是如何与已有知识相关联的，等等。第二，面对面的促进性互动能产生多种社会影响与规范。通过互动，学生之间的相互帮助出现了，学生们对同伴承担
一定的责任，从而影响彼此的推理与结论等。第三，其他小组成员语言与非语言的反应可以对学生彼此的学习表现提供重要的反馈；第四，为同伴敦促缺乏学习动机的学生进行学习提供了机会。第五，在相互作用的过程中，学生们彼此获得了解并建立一定的人际关系。
为使面对面和积极性互动富有成效，专家们建议，小组的规模不宜太大，有关小组规模与合作学习效果的研究证明：“3～4人的小组较大组更为有效。”
3.个体责任
在美国马萨诸塞州的早期定居者流传着这样一句话：“不劳者不得食”，意指每个人都得承担分内的劳作-。合作学习的第三个基本要素是个体责任（又称个人责任）。个体责任是指每个学生都必须承担一定的学习任务，并同时掌握所分配的任务。个体责任通常是通过对每个学生表现的评估来体现的，评估的结果反馈给个人和小组，由此可以使每个学生对小组的成功负有不可推脱的责任。通过反馈评估情况，我们还可以知道，在完成作业的过程中，谁需要进一步的帮助、支持和鼓励，并认识到不劳而获的“搭车”行为是不恰当的。要做到这一点有很多途径可以尝试，约翰逊等人的建议如下：
l)小组规模要小。小组的规模越小，个体的责任就越大；
2)测验每个学生；
3)随机抽取一名学生让他或她向老师（或全班）汇报所在小组作业的情况；
4)观察每个小组井记录每个小组成员对小组作业的贡献频率；
5)向每个小组委派一名检察员，让其他小组成员解释他们小组答案的推理和潜在原理；
6)让学生将其所学教给其他某个成员。
合作学习小组的目的就是使每一个人在可能的范围内成为强者。而个体责任则是使所有的小组成员通过合作性学习取得进步昀关键。通过合作学习课堂的学习，小组成员就能为将来完成类似的作业打下良好的基础。
4.人际和小组技能
合作学习较之竞争性的学习和个体化的学习而言，它有着更大的复杂性。这主要是因为学生们必须同时进行两种活动，一种是作业活动（学习学科内容）；另一种是小组活动。（使小组有效地发挥其功能）。．社交技能并不会在课堂上自然而然地出现，它需要教师有目的地和认真地予以教授，就像传授学术技能一样。换言之，在合作学习中，教师仅把一些对社会技能一无所知的学生安置在一个学习小组中，并告诉他们进行合作，这是不能确保其有效性的。对于社交技巧，我们并非生而知之，也自然不会在我们需要时随机产生。教师必须教会学生一些社交技能，以进行高质量的合作。小组动力的整个领域都是建立在这样的一个假定上，即社交技能是一个小组有效性的关键所在。
一般来讲，学生的社交技能水平越高，教师对学生运用社交技巧的奖励以及对社交技能教学给予的关注越大，那么学生从合作学习中获得的学业成绩就会越高。．为了协调各种努力以达成共同的目标，学生必须：(1)学会彼此认可和相互信任；(2)进行准确的交流；(3)彼此接纳和支持；(4)建设性地解决问题。
总之，要使所有的学生都能进行有效的沟通，学会共同活动的有效方式，建立并维持小组成员之间的相互信任，有效地解决组内的冲突，必须以良好的社交技能作为中介。
5.小组自评
合作学习的第五个要素是小组自评。小组自评也称小组加工，小组反省等。有效的小组活动受制因素很多，其中小组是否能够自我反省运行情况就是其重要因素之一。合作学习小组必须定期地评价共同活动的情况，保持小组活动的有效性。
小组自评可以描述为小组成员对小组在某一活动时期内，哪些小组组员的活动有益与无益，哪些活动可以继续或需要改进的一种省思。小组自评的目的在于提高小组在达成共同目标中的有效性。这种自评能够：(1)使学习小组成员维持良好的工作关系；(2)便利于合作技能的学习；(3)使组员对自己的参与情况有所了解；(4)保证学生在元认知水平上，同样也在认知水平上进行思维；(5)为强化小组成员的积极行为和小组的成功提供手段。
小组自评成功的一些关键因素是教师要给小组留出足够的时间让其进行自评，提供一个自评的结构（如“列举出你的小组做得好的三件事和一件值得改进的事”），强调积极的反馈，使自评尽量具体而不是抽象，维持学生对自评的参与，提醒学生运用他们的合作技能来进行自评等。
值得指出的是，约翰逊等人所提出的五因素理论是目前合作学习研究领域最有代表性的理论，虽然这一理论近些年在表述上略有一些变动，但可以视之为一种不断的完善和改良。
三、合作学习的基本方法
关于合作学习法的研究业已表明，学生合作小组奖励和个人责任对于学生获得基本技能和知识十分重要。仅仅告诉学生在一起学习是不够的，必须有理由使他们严肃地看待他人的学习成绩。研究还表明，如果学生们是因为此过去做得好而受到奖励，并非将他们的成绩与别人的成绩相比较而受到奖励，那么学生会有更强的动机去取得成绩。因为对学生来说，通过进步而获得奖励，既不太难，又不太易。而要通过成功去得到奖励，情况就大不相同了。
迄今为止，已有四种学生小组学习法得到广泛的开发与深入的研究。其中有两种是适用于大多数学科和年级水平的一般合作学习法——学生小组成绩分工法( student teams-achievement divisions)，简称STAD，和小组——游戏——竞赛法(teams．games-tournament)，简称TGT。另外的两种方法是用于具体学科具体年级水平的：小组辅助个人法(team assisted individualization)，简称TAI，适用于三至六年级的数学课；合作性读写一体化法(cooperatlveintegrated reading and composition)，简称CIRC，适用于三至五年级的写作和阅读教学。下面对这几种方法作一简要介绍。
（一）学生小组成绩分工法(STAD)o
在STAD(Slavin，1978，1986)中，学生分成4人一组，要求成员在成绩水平、性别、种族等各方面具有异质性。教学程序是先由教师授课，然后学生在他们各自的小组中进行学习，使所有小组成员掌握所教内容。最后，所有学生都就所学内容参加个人测验，此时，不允许他们再互相帮助。
学生的测验得分用来与他们自己以往测验的平均分相比，根据他们达到或超过自己先前成绩的程度来计分（也叫提高分计分制）。然后将小组成员的个人分数相加构成小组分数，达到一定标准的小组可以获得认可或得到其他形式的奖励。整个活动的周期，从教师的讲授到小组练习，再到测验，通常要用3～5个课时。
STAD曾在相当广泛的学科领域中得到应用，从数学到语言艺术，以至社会学科，而且被运用于从二年级直至大学的各级教育水平。它最适合于有一个正确答案、目标明确的教学，如数学计算和应用，语言用法和技巧，地理和绘图技能以及科学事实和概念。
学生小组成绩分工制所隐含着的主要观念就是激发学生去互相鼓励和互相帮助，以掌握教师所教的知识和技能。如果学生们想使自己的小组得到小组奖励，那么他们就必须帮助他们的小组成员学会所教的材料。他们必须鼓励他们的组员尽自己的最大努力，使之认为学习是重要的、有价值的和有趣的。在教师授课以后，学生们就一起学习。他们可以成双成对地进行活动，比较问题的答案，讨论任何矛盾，在遇到障碍时互相帮助。他们可以讨论解决问题的方法，也可就正在学习的内容彼此测验。他们教他们的组员，评价他们的优点与不足，以便使他们在测验中获得成功。
尽管学生们学习时是在一起的，但他们在测验时却不准互相帮助。因此，每个学生都必须弄懂学习内容。这种个人责任激励着学生积极地进行互教活动，相互解释所学的内容，因为只有小组的所有成员都掌握了教师所教的知识和技能，才是小组获得成功的唯一途径。由于学生的分数取决于他们对自己过去成绩记录的提高程度，而不是与其他同学的成绩相比（成功的均等机会），因此所有的学生都有机会取得成功。
（二）小组一游戏一竞赛法( TGT )
TGT(DeVries＆Slavin，1 978；Slavin，1986)是约翰斯·霍普金斯大学所创设的合作学习方法中最早的一种。它运用了与STAD -样的教师讲授和小组活动，不同的是它以每周一次的竞赛代替了测验。在竞赛中，学生们同来自其他小组的成员进行竞争，以便为他们自己的小组赢得分数。学生们在3人组成的“竞赛桌”旁进行竞赛，竞争对手是过去的学业成绩方面有相似记录的同学。这种方法有一个“不断调整”( bumping)的程序，它依据每次竞赛
中学生的成绩对学生竞赛桌的安排每周进行一次调整，使竞争趋于公平。每个竞赛桌的优胜者都为其所在小组赢得6分，而不管是哪一个桌；这就意味着学习速度慢的学生（同其他学习速度慢的学生进行竞争）和学习速度快的学生（同其他学习速度快的学生进行竞争）都有成功的均等机会。与STAD相同，成绩优异的小组获得认可或其他形式的奖励。
TGT也是一种富有成效的合作学习方法，与STAD相比，它又加上了游戏这个富有刺激的因素。小组成员通过学习作业单、彼此解释问题而互相帮助，为游戏作准备。但在竞争的过程中是不允许他们的组员互相帮助的，这样可以保证个体责任的落实。
（三）小组辅助个人法(TAI)
TAI(Slavin，leavey＆Madden，1986)与STAD和TGT -样，也是运用4人能力混合学生小组和对成绩优异者给予认可的办法来展开活动的。但STAD和TGT对全班实行同一速度的教学，TAI则把合作学习与个别化教学融合在一起。另外，STAD和TGT适用于大多数学科和年级水平，而TAI是特别设计用来教三至六年级数学的。
在TAI法中，学生们根据安置测验的结果进入个别化的程序，按自己的学习速度进行学习。一般来讲，小组成员都学习不同的单元。小组成员根据答案单(answer sheets)相互检查作业，在遇到问题时互相帮助。在小组成员参加最后的单元测验时，小组成员不能互相帮助，评分工作由学生班长来进行。教师每周统计所有小组成员学完的单元总数，根据最后通过测验的人数对超过标准分的小组进行认可或给予其他形式的小组奖励。
由于学生们承担了相互检查作业的责任并控制学习材料的数量．所以教师可以把课堂上的大部分时间用于给来自各个小组学习同一数学内容的学生小组授课。例如，教师可以召集学习“小数”的学生组成小组，对之讲解有关小数的知识，然后再让他们回到各自的小组中从事小数的作业。接着教师召集“分数”小组来，对之进行讲解，依此类推。
与STAD和TGT不同的是，TAI依赖于一套具体的教学材料。这些材料包括从加法到前代数的概念。虽然这种方法的设计是以三至六年级为对象的，但这种方法已被运用于二至八年级的教学，并作为初级中学的补救教学形式。TAI的学习材料包括对上课的指导，它建议用演示、操作和范例的形式来介绍数学概念。TAI课程强调的是对算法的迅速、牢固地掌握以及将数学观念应用于现实生活问题的解决能力。
（四）合作性读写一体化法(CIRC)
学生小组学习法中最新的一种就是CIRC( Madden，Slavin &Stevens,1986; Stevens，Madden，Slavin&Farnish,1987)，它主要用于小学高年级的阅读和写作教学。在CIRC中，像美国传统的阅读方法一样，教师运用基础读物和阅读小组，学生们被分配到由来自不同阅读小组的学生配对而成的小组中。当教师在一个阅读小组教学时，其他小组的学生则结对进行一系列的认知活动，包括相互朗读、预测故事将怎样结尾、互相对故事进行总结、写出故事的答案、练习拼写、翻译和词汇。学生们在小组中理解主要的观念并掌握其他的理解技巧。在上语言艺术课的过程中，学生们写草稿，修改和编辑别人的作业，并准备“发表”小组的成果。
在大多数的CIRC中，学生们的活动基本上是按这样一个程序来进行的：教师教学→小组练习→小组预测→正式测验。学生在确认他们的小组成员都做好了准备时才进行正式测验。小组奖励是根据所有小组成员在阅读和写作中的平均成绩给予认可的。因为学生都从事于适合自己阅读水平的材料的学习，他们具有成功的均等机会。学生们对小组的贡献依赖于他们的测验成绩和最后的书面作文，这样可以保证个人责任。
（五）其他的合作学习方法
1.切块拼接（Jigsaw）
切块拼接法，又译“皆可熟”等，是阿伦逊(Aronson et aL 1978)及其同事设计的。在这一方法中，首先将学生安排在由6人构成的小组中，学习事先就已经分割成片断的学习材料。如一篇传记可以分为早期生活、主要成就、主要挫折、晚年生活和对历史的影响等几个部分。然后，各个小组中学习同一内容的学生组成“专家组”(expert group)，在一起共同讨论他们所学习的那部分内容，直至掌握。接着学生们分别返回各自的小组，轮流教他们的组员所学习的那部分内容。因为除了自己掌握的那部分内容外，学生们要想掌握其他的内容，唯一的途径就是认真倾听他们的小组成员的讲解，因而他们具有彼此支持的动机并表现出对彼此作业的兴趣。
后来，斯莱文博士对切块拼接法进行了改良，形成了它的修正型，称做JigsawⅡ。在这种方法中，与TGT和TAI 一样，学生在5或6人小组中进行学习。代之以分配给每个学生一部分学习内容，所有的学生都得首先阅读同一篇叙事材料，如一本书的一章，一个短篇小说，或一篇传记。但每个学生都要就某个部分学至精熟成为“专家”。学习同一部分内容的学生汇集在专家组中展开讨论，然后回到各自的小组中将其所学教给他们的小组成员。然
后各自参加测验，依据STAD的计分方法来计算小组得分，达到预定标准的小组获得认可。
2.共学式(LT)
共学模式是由明尼苏达大学的约翰逊兄弟( David& Roger John son，1987)研究开发的一种合作学习方法。它们所研究的这种方法要求学生在4或5人的异质小组中学习指定的作业单( assignment sheets)。小组共交一份作业单，依小组的成绩接受表扬和奖励。他们的方法强调学生共同学习前的小组组建活动和对小组内部组员活动情况的定期讨论。
3.小组调查(GI)
小组调查是由以色列特拉维夫大学的沙伦夫妇( Sharan& Sharan，1976)创设的，是一项普通课堂组织计划。学生们在小组中运用合作性探究、小组讨论和合作牲设计展开学习活动。在这一方法中，学生们组成他们自己的2～6人小组。在从整个班级都学习的单元中选出一个子课题之后，各小组再将子课题分割成个人的任务，落实到每个学生身上，并开展必须的活动以准备小组报告。最后，每个小组做一下？介绍或展览，以向全班交流他们的
发现。
四、合作学习法的共同特征
尽管合作学习的形式千差万别，但是我们仍可以根据以下六个特征对它们进行分类。
1．小组目标(group goals)。大多数的合作学习法都运用着某种形式的小组目标。在学生小组成绩分工法中，小组目标就是给予那些达到预定标准的小组以认可（如证书、奖励等）；在约翰逊的方法中，经常运用的就是小组的等次。
2．个人责任(individual accountablity)。个人责任通常可以通过两个途径来达成。一是以个人测验分数或其他评价分数的总和或平均分来作为小组分数，如学生小组学习法就是如此。另一个途径就是通过任务分工，由此使每个学生就小组任务中的一个部分承担独立的责任。
3．成功的均等机会(equal opportumties for success)。学生小组学习法的一个特色就是运用了一种确保所有学生有着均等的机会对小组做出贡献的计分方法。这些计分方法包括运用提高分( STAD)。、公平竞争(TGT)或使学习任务适合个人成绩水平(TAI&CRIC)等。
4．小组竞争(team competition)。STAD和TGT的早期研究曾把小组间的竞争作为激励学生们在组内进行合作的手段，简言之，就是组内合作，组间竞争。
5．任务专门化(task specializition)。切块拼接法、小组调查法以及其他运用任务分工的方法，一个关键的要素就是把独立的子任务分给每个小组成员。
6．适应个人需要( adaptation to individual needs)，大多数的合作学习法所使用的都是集体定速的教学，但有两个方法例外，那就是TAI和CIRC，它们是适应学生的个人需要的教学方法。
五、国内合作学习主要策略
生生合作学习教学策略
策略一：互助预习法
（一）基本要义
与传统的“单兵作战”预习法相比，互助预习法的不同在于“互助”。首先，在教师的指导下，学生们组成互助小组。然后，教师将预习的任务分配给小组，并通过积极的目标互赖和奖励互赖激发每一位小组成员预习积极性，促进小组成员在预习过程中相互帮助、督促、监督。这样就改变了传统的预习法因缺乏有效的监督造成的对于很多学生有名无实的现象，而且互助预习法能通过“互助”提高预习的效果、改进预习的方法、提高交往和合作能力。 一般来讲，互助预习法的实施包括小组组建、预习任务、预习结果及评估这三个基本要素。
1.小组组建
一般情况下，教师给学生分组。分组时，小组规模不宜过大，一般为2～4人。适中的规模既可以保证学生的充分互动，又不致给管理带来很多问题。教师还需要充分考虑到学生在学业成绩、人际交往等方面的异质性，尽量能够优、中、差生协调组合。因预习一般在课下完成，甚至大多需要占用校外时间t所以教师分组时可以考虑学生的校外学习地点的情况，如把家距离近的或者放学后在一个小饭桌学习的分在一组。
2.预习任务
任务的设计者主要是教师。教师应选择便于和需要小组合作学习昀问题和任务，任务的内容基本与将要讲授的教材中的某一章节相一致。并且教师
制定的学习任务要具体、可行，便于小组执行操作。此外，教师需要明确预习的任务主要不是完全掌握将要教授的内容，而是初步理解新教材的基本问题和思路，复习、巩固和补习有关的旧概念、旧知识，找出新教材中自己不理解的问题（作为听课的重点）。
3.预习结果及评估
每个人的学习结果是独立中带有互赖的，也就是说手段目标均有不同程度的合作。基于学习结果是互赖的，因此对学习结果的评估也包括个人和小组的。但主要以个人为主，包括个人测验、个人计分。学习动机主要是来自于外部。
策略二：互助学习法
基本要义
互助学习法主要是指在课堂上在教师的指导下学生以小组为单位共同合作运用所学知识进行发现探究、创造性地解决问题，培养创新精神和实践能力的教学策略。它含有在合作中进行探索发现等理念，因此其与时下在我国中小学中非常盛行的研究性学习可以说有异曲同工之妙。分为两种形式：正式性互助学习法和非正式性互助学刁法。这两种形式的互助学习法具有共同的基本要素：课堂授课、互助小组、学习任务、学习结果评估。
1.课堂授课
合作学习课堂上所学习的材料通常先由教师向学生呈现。最常见的呈现方式就是教师的课堂讲授或直接教学，有时也采用讲授——讨论的方式，当然也包括多媒体等形式向学生呈现学习材料。STAD课上的讲授与一般教学的不同之处在于STAD课的讲授必须明确地集中在所学的单元上，这样会使学生意识到他们必须认真听讲，因为这样做有助于他们在测验中取得好的成绩，而他们个人的得分将直接影响他们所在小组的得分。
2.互助小组
小组的规模一般是在明确课程目标之后由教师决定。在确定小组规模时，教师请记住一条规律：时间越短，小组规模应越小；反之，小组规模应越大口因为小组规模大，各组需要准备的材料就越多，而且为了确保小组合作学习的效果所需要的社交技巧就越多。在组成小组时，教师应充分考虑到学生在学业成绩、人际交往等方面的异质性，尽量做到优、差生组合。根据我国的实际情况，如果两人一组，则可以以同桌的形式出现。所以班主任在安排座位时应注意学生各方面的异质性。
3.学习任务，
任务的设计者主要是教师，任务的内容：基本上与教材中某一章节相一致，但内容也不局限于教材，主题可以宽泛，难度为中高等。学习资源有的是教师课前制作好，但不排除需要学生自己收集，特别是解决非良性结构问题时。
4.学习结果评估
学习结果是互相依赖的，也就是说手段与目标均合作。由于学习结果是互相依赖的，因此对学习结果的评估也包括个人和小组。小组的报告和小组设计等均可作为集体的成果。学习动机主要来自学生本身。例如，学生为了学习的乐趣而学习，因为他们对所选的课题感兴趣，或者他们是为了提高自己。帮助其他同学的愿望来源于利他的思想和体验集体努力的兴趣。』学生在一起，不必依赖于成绩、奖状或者其他的刺激物兢能进行合作学习。
教学流程
（一）正式性互助学习法的一般程序
1.组建小组
课前，教师根据教学目标、材料和设备的数量及任务的特性等情况确定小组规模’小组规模较大，以4～6人为宜。再根据学生的具体情况分组，分组时，应体现小组成员的异质性，并安排好每位组员的职责。然后，教师安排小组的活动空间。安排活动空间时，小组成员之间要坐得很近，以便于成员共用材料及与其他成员进行交流，组员之间交谈时能保持安静而不干扰别的学习小组；组与组之间需要保持一定的距离，以免相互影响。上课之前，学生按照小组到各自的活动空间就坐。
2．集体讲授
与传统的课堂授课方法，正式性互助学习法采用集体讲授的方法，但在传统的集体讲授的基础上有所改进。在讲授过程中，教师将发挥其主导作用，并要求教师准确、简练、充分地讲授教学的内容和所学内容的重要性。讲授完教学内容后，教师要布置任务，解释评定优秀的标准，也可以教授需要学生掌握的合作策略。如果学生对正式性互助学习法不熟悉，教师还需要预先规定学生的行为活动，告诉学生哪些行为是正确的，具体讲述什么是合作。如小声说话；让每个组员解释如何得出答案；正确无误地理解其他组员的发言；不轻易改变自己的观点，除非在逻辑上被说服，等等。讲授规定时，不要每一条面面俱到；教师要做到重点讲述、有针对性地讲述。
3．互助学习
集体讲授结束之后，教师发给学生学习过程中需要的材料，如作业单和答案单，并要求各小组通过合作学习掌握这些材料。一般情况下，不是每人一份材料，目的在于通过材料依赖促进小组成员之间进行合作学司。
4．呈现结果
根据学习的内容和任务的不同，有两种呈现结果的方式：报告和测验。如果小组合作的任务是强调解决非良性结构问题或涉及新产品等，以报告的形式呈现结果最为合适；如果小组合作的任务是掌握材料中所呈现的知识点，以测验的形式比较合适。下面介绍这两种呈现结果的方式。
（二）非正式性互助学习法的一般程序
1．集体授课
与传统的集体授课一样，教师面向全班同学根据教案讲授指定的教学内容。不同之处在于，教师要时刻关注全班同学的反应，灵活地运用非正式性互助学习法始终把学生注意力集中到所学的材料上来，建立一种积极的学习情绪。
2．小组组建
小组规模相对较小，一般为2人。教师一般把相邻的学生两两配对。并通过个人责任和评价结果互赖促进小组成员互动交流、互帮互助、共同完成任务。
3．小组讨论
在讨论中，小组成员根据以下步骤完成任务：(1)每个学给出自己的答案；(2)与同伴分享自己的答案；(3)认真听取同伴的答案；（4）通过相互交流，综合彼此想法，合成一份新的答案。
4.呈现结果并评估
通过随机抽取小组和小组成员揭示答案，并对抽取的小组进行评估。然后根据结果给予评价。评价方式可以灵活多样，教师赞许的眼光、肯定的微笑，对学生而言都是激励进一步进行积极合作的动力。
策略三：互助复习法
（一）基本要义
互助复习法是在教师的指导下以小组为单位通过小组成员之间积极的互动共同提高复习的教学策略。与传统的复习方法相比，此策略突出强调培养学生的合作意识和提高学生的合作技能，让小组成员在互帮互助、共同合作之中完成复习任务。
一般来讲，互助复习法具有以下特征。
1.学习任务
任务的设计者主要是教师。设计的任务强调的是有意义掌握教师课堂讲授的知识技能，因此，任务的具体内容与学过的教材中的某一章节或某些章节相一致，但不排除有少量的内容源于课本又高于课本。这样，有助于学生在复习巩固已学过的知识的同时有新的领悟，有效地引导学生“温故而知新”。
2.互助小组
小组规模以2～6人为宜，一般不要超过6人。组越小，管理方面的限制条件也就越少，并通常可以较快做出决定，成员之间的关系也相对比较和谐。小组成员在学业成绩、学习能力、学习态度、人际关系等方面呈现异质性。异质分组是合作学习的基本分组原则，在异质小组中，小组成员会从活动过程中深切地体会到每个人都有自己的长处，每个人也都有自己的不足，这样能促使小组成员互帮互助、互相学习、共同进步。
3.学习结果的评估
教师对学习结果的评估分为两部分，个人樗分和小组得分，并分别进行表扬和奖励。由于学习动机主要是来自于外部，例如，学生学习是为了赢得表扬、获得好成绩，或者从老师、父母、同学和其他人那里得到奖励，所以奖励是必不可少的，但是奖励的形式可以多样化。哪怕是教师赞许的眼光，肯定的微笑对学生而言或许都是莫大的鼓舞，能激励学生进行积极合作。
（二）教学流程
根据互助复习法的基本要义，我们在原有一些合作学习策略的基础上，开发了一套可行的教学程序。此程序可归纳为“小组组建、布置任务、互助复习、测验评估”三个阶段。至于它的具体展开过程，可以参考如下步骤。
1. 组建小组
分组也往往由教师决定，不能任由学生自己挑选，但也不排除学生自由组合。小组规模以2～6人为宜，一般不要超过8人。约翰逊等人曾建议初次尝试的学生可以2人一组或3人一组，当学生们积累了一些这方面的经验时，再运用规模大一些的小组。在分组时，教师要充分考虑到学生在学业成绩、人际交往等方面的异质性，尽量能够优、差生组合。教师可以根据学生过去的成绩对全班学生进行排序，从高到低进行排序编号。然后，教师再结合自己的判断进行分组。分下来有多余的同学，可以酌情插到某些小组中去。在选择每组成员时，应做到各组间大体均衡，组内尽量满足成员的异质性。每组的男女比例适当，学习成绩好、中、差搭配，并兼顾家庭背景、个性特点等因素在组内的平衡。
2. 布置任务
在正式实施策略之前，教师亲自设计复习材料，材料一般包括复习的范围和要点、练习题、答案等。因学习结果的独立性，教师必须通过复习材料提高学生的互赖性，特别是在小组8刚组建之时，教师就得精心考虑如何分配材料，通过分配材料将学生置于一种“荣辱与共”的情境之中。
为了提高学坐的互赖性t以使学生都积极复习、互帮互助、互相督促监督，达成复习目标，我们通常可以借鉴共同式所采用的分配材料的三种方式。同时，也可以通过分配角色以确保小组成员的互赖性。
3. 互助复习
学习始于教师面向全班学生进行教学。在这一阶段前，教师的任务是讲解或介绍新教材，’并激发学生进行小组学习的兴趣。然后学生以事先编成的异质小组为单位展开活动。教师发给每组有限的学习资源，一般是一份。每个小组的任务是要求组内所有成员掌握教师课堂上讲过的内容及帮助同伴掌握。
在这一阶段，学生可以采用的具体方法有：
1）小老师法：这一方法特别适用于总复习，有利于通过分工合作提高复习的效率，也有利于加深学生对知识的理解。具体做法如下：小组长把复习任务分成一个个的小任务，然后通过小组协商把小任务分给每个组员，并要求组员把自己的结果以讲述方式呈现给大家。在讲述的过程中，听讲的成员如有不懂的可以向小老师请教；如果有不同意见，小组成员之间进行进一步的探讨。
2）抽卡法：在复习的过程中，需要识记一些陈述性知识。因此我们借鉴抽认卡片这一形式，并结合合作学习提出记记法。具体做法是：学生分成两人一组。两人共同把课上讲过的内容制成卡片的形式，制作卡片的过程也是记忆的过程，促进学生对知识点的记忆从短时记忆进入长时记忆。在小组中，一人持有卡片，一人没有卡片。当一方向另一方出示卡片时，往往是出示卡片的正面。正面一般是一个简单的记忆性的问题，另一方需做出回答。然后由持有者核对答案（答案在反面）。过一段时间，两人轮换。通过记记法，能让一些枯燥的事实性知识在学生头脑中留下深刻印象。
3）练习法：此方法适用学生掌握一些基本技能。此外，该方法也可用于扩展词汇，发展初步的角色承担能力。它由“跟我做”发展而来。该方法也适宜于两人一组。当一个学生用口头说明动作要求，另一个学生努力按照要求做出动作或是摆弄其他的物品。
4）竞赛法：竞赛法是以游戏的方法开展学习竞赛，此方法可以用于促进小组成员快速掌握复河的知识点，也可以用叭检查对教师讲授的知识理解和掌握的程度。例如，某一个合作小组的代表同来自另外两个小组的代表（他们三个的学习成绩水准相当）在同一张竞赛桌上开展公平竞争。开始游戏时，先让同一竞赛桌的三个学生捕取号码卡。抽到数字最大的一名学生先成为读题员。读题员读与他抽到的卡片号一致的题目。读完题目之后，他还要设法回答这个问题。接着由抽到数字第二大的学生和数字最小的学生依次对他的答案进行质疑。读题员答错了不扣分，质疑者答错了扣一分。第二局开始，由抽到数字第二大的学生读题，数字最小的学生成为第一质疑者，数字最大的成为第二质疑者。如此循环继续，一直到卡片抽完或游戏结束为止。
5）互查法：在采用互助复习法过程中，几乎上述每种方法都无一例外地用到相互检查。‘特别是当每组成员为两人时，同时互动得以高度体现口当一人活动时，另一人一般是从旁协助或是充当检查者，然后是轮换。最后在小组内互相检查看看大家的观点是否一致。
（四）检测评估
教师一般采用书面测验的形式进行评估。在学习单元结束之后，教师组织书面测试，并要求每个学生以个人身份参加测试。每次测验后要尽快统计分数。
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